Introducción

¿Qué pasaría si un médico, o un piloto de avión, o un maestro sufrieran de amnesia? Un médico no recordaría las partes del cuerpo humano, ni cómo funcionan los sistemas dentro del mismo, y, menos aún, cuál sería el efecto de algún medicamento. El piloto no despegaría de la pista. Y por supuesto, el maestro no sabría del proceso de aprendizaje o de los diferentes métodos de enseñanza que han resultado efectivos para cierto tipo de estudiante. Algo que se esperaría de esta situación es: ninguno se atrevería a tomar el riesgo de ejercer. Ahora bien, más allá del riesgo de ejercer una profesión sin un conocimiento, el centro del asunto es evidenciar la importancia de la investigación y su relación con la creación del conocimiento. El énfasis de este manuscrito es en la investigación educativa aplicada a la educación especial como una forma de generar conocimiento en los procesos: descripción, explicación, y predicción de fenómenos. Ya en la práctica, esta valoración propuesta puede diseminar, y transformarse en el tratamiento de discapacidades y en una posible guía para las políticas públicas. La investigación educativa aplicada a la educación especial deberá de ser valorada como una base científica y, por ende: describir, explicar, y predecir fenómenos representaría diseminación, mejora de la práctica, e influencia potencial para políticas públicas.

Definición de conceptos

Para algunos filósofos de la ciencia, las ciencias sociales (i.e., economía, educación, psicología, sociología, etcétera) son diferentes a las ciencias naturales (biología, física, química, entre otras; Sarkar y Pfeifer, 2006: 1-1005). Según este par de autores, para otros filósofos no lo son, pues agregaron que las ciencias sociales y naturales son la misma ciencia, pero con diferente objeto de estudio. Está más allá del propósito de este manuscrito el tomar una postura al respecto o ahondar en tal o cual corriente de pensamiento (para una discusión acerca del tema véase la introducción del trabajo de estos dos autores). Más que definir o delimitar a las ciencias, los aspectos que se pretenden evaluar son: la descripción, predicción, y explicación de fenómenos (Figura 1). Estos tres elementos son el eje central de múltiples trabajos de investigación educativa (Gall, Gall, y Borg 2007: 1-616; McMillan y Schumacher 2009: 1-516).

Figura 1
La investigación educativa aplicada a la educación especial es el marco de referencia de la descripción, explicación y predicción su relación con la diseminación y esta última con el mejoramiento y políticas públicas.

El concepto de investigación educativa aplicada a la educación especial, para este manuscrito, se define como principios epistemológicos generales (Gall et al., 2007: 1-616) que sirven de guía para preguntas de investigación científica:

• Plantear preguntas significativas que puedan ser investigadas en forma empírica.

  Unir la investigación a teorías relevantes.

  Utilizar métodos que permitan la investigación directa de las preguntas.

  Proveer una serie de razonamientos ligados, explícitos, y coherentes.

  Producir resultados que puedan ser replicados y generalizados a través de estudios.

  Tener una apertura, hacia el público, de las bases de datos y metodologías para propiciar un escrutinio y crítica por parte de personas o entes interesados.

De una manera general, el concepto de educación especial es definido como un método de instrucción diseñado para satisfacer las necesidades y habilidades educativas únicas de pupilos con características excepcionales (Tremblay, 2007: 1-83). Por lo tanto, el concepto de investigación educativa aplicada a la educación especial implica traslapar los principios epistemológicos, antes descritos; probablemente deban ser todos adoptados por el investigador educativo. No obstante, hay casos como la investigación-acción en la cual no todos estos principios serían adoptados (véase la investigación acción más adelante en este manuscrito).

Detrás de la investigación educativa, hay una serie de filosofías de la ciencia, como: el positivismo (aplicado al análisis cuantitativo), el constructivismo (al cualitativo), y el realismo científico (mixto; para más detalles véase House, 1991: 2-9). En pocas palabras, cuando la investigación que involucra el análisis: cuantitativos, cualitativos, y mixtos se está referenciando a aquellas filosofías antes mencionadas (véase el Apéndice A para las diferencias entre investigación cuantitativa y cualitativa).

Se entiende que una investigación educativa en el campo de la educación especial tiene los siguientes capítulos/secciones cuando los propósitos son la publicación y contribución al conocimiento per se: a) introducción, b) marco teórico, c) metodología, d) resultados, e) discusión y f ) conclusiones. Esta secuencia de seis capítulos/secciones es lo requerido en varias revistas científicas (Belcher, 2009: 1-319; Wallwork, 2011: 1-349), pero el investigador debe revisar la publicación que se tiene en mente para seguir la estructura requerida. Wallwork (2011: 1-349) especificó los elementos que debe de incluir cada una de las secciones para hacer una investigación formal en general y sea considerada en una revista científica (véase el Apéndice B).

Otro tipo es la investigación acción aplicada a la educación. Ha sido clasificada como un tipo de investigación (Gall et al., 2007: 1-616) que hace uso de los otros para lograr objetivos tales como: el mejoramiento de la práctica de docentes a través incrementar la calidad, el impacto y la justicia. La investigación acción tiene ciertas diferencias con investigaciones formales (véase Apéndice C). Estos tres autores explicaron en el 2007 que una desventaja de la investigación acción en comparación con la investigación formal es la limitación de poder hacer una generalización de los resultados y conclusiones más allá de los participantes de esta primera.

Hablando de generalización, Ercikan y Roth (2006: 14-23) explicaron que existen otras maneras de dividir las investigaciones educativas además de la metodología (cualitativa, cuantitativa y mixta) y que es por la capacidad de generalizar resultados y conclusiones. Esta división propuesta empieza por las preguntas de investigación (investigación formal/tradicional) que están divididas en tres categorías, según estos dos investigadores:

• ¿Qué está pasando?

  ¿Cuál es el efecto que tiene cierto tratamiento?

  ¿Por qué sucede tal fenómeno?

La primera pregunta es de índole meramente descriptiva y para intentar contestar esta pregunta se usan metodologías como la etnografía, fenomenología, caso de estudio o descripción estadística. La segunda pregunta de investigación implica un experimento o cuasi- experimento. El tercer tipo de pregunta se contesta con una teoría o con la creación de una. Esta es una secuencia por complejidad de la pregunta (de lo más simple: ¿qué? a los más complejo ¿por qué?) que implica una capacidad de generalizar los resultados y conclusiones. Así mismo, mostraron cómo la metodología está en función de la pregunta de investigación. A la vez, estos dos investigadores argumentaron que un fenómeno no es completamente cualitativo o cuantitativo sino tiene elementos de ambos y depende del enfoque adoptado por el investigador educativo para convertirse en tal o cual tipo de metodología.

Descripción

La descripción suena simplista en primera instancia. Sin embargo, ha sido uno de los primeros pasos en la ciencia. Gracias a ella, Darwin (1859: 1-307) pudo inferir la evolución de las especies a partir de la descripción de aves y reptiles, entre otros seres vivos. De estas descripciones (de características físicas), Darwin fue capaz de establecer su teoría de la evolución sin saber de genética. Gracias a las aportaciones de Darwin, se pudo entender el mecanismo que juegan la variación, la herencia, la selección natural, y el medio en el cambio de las especies a través del tiempo y los espacios. De un modo similar, describiendo, las investigaciones en la educación especial pueden ir recolectando información acerca de discapacidades. Estas descripciones pueden ser usadas para apoyar teorías o crear nuevas (e.g., ver el concepto de Teoría Fundamentada [grounded theory] detallado más adelante para la creación de nuevas teorías). Por ejemplo, el espectro autista es para algunos un fenómeno que está en la fase de descripción porque se siguen cubriendo aspectos del habla, gramática, comprensión, semántica, preferencias por la repetición, y nivel de funcionamiento (véase Farell, 2012: 1-90, para detalles en cómo lidiar con algunos aspectos del autismo en el salón de clases). Por otro lado, otros podrían pensar que la medicina es la ciencia para abordar primeramente las causas del autismo (para las posibles causas, véase Jick y Kaye, 2003: 1524-1530; Szatmari, 2003: 173-174; Yu et al., 2013: 259-273, entre otros). Tal vez sí lo es, pero está más allá de la discusión de este manuscrito.

Ahora bien, podría parecer que surgió una epidemia de autismo, pero señalaron que esto se debe al diagnóstico del autismo y no al aumento del espectro en sí. Este diagnóstico implica una medición y, según Gall et al. (2007: 1-616), la descripción de un fenómeno depende esencialmente de los instrumentos de medición y observación usados. Por ejemplo, al medir el coeficiente intelectual de un estudiante que tiene un puntaje de setenta puntos con la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV), se podría concluir que tiene un retraso mental, ceteris paribus (véase a Wechsler, 2002: 1-101, para los puntajes y explicación de la batería de exámenes). Esta descripción del puntaje de un menor sería el primer paso para una investigación educativa. Por otra parte, el puntaje en un examen con ciertas propiedades psicométricas no se debería tomar como una característica física (e.g., peso o altura; Crocker y Algina, 2008: 1-418). Porque este puntaje implica un error de medición (i.e., la medición no es cien por ciento precisa) de acuerdo a la teoría clásica de exámenes. Por ello, habría que calcular un intervalo de confianza para estimar un rango en el cual el verdadero puntaje probablemente se encuentra (Cumming, 2012: 1-476). También, este intervalo nos ayudaría a describir al participante y minimizar las posibilidades de un falso positivo (persona que aparenta tener cierta característica, pero no la tiene) o un falso negativo (persona que aparenta no tenerla, pero la tiene; ver a Reynolds y Fletcher-Janzen, 2004: 1-816, para abordar el tema de los falsos positivos/negativos en educación especial).

Estos intervalos de confianza y las posibilidades de ser un falso positivo/negativo son tanto parte de las estadísticas descriptivas como de las inferenciales. Las descripciones pueden producir información estadística como cuántos niños se estima que tengan cierta discapacidad en una ciudad o estado. La Secretaría de Educación Pública (SEP) publica cada año cifras del sistema educativo mexicano: los números de estudiantes y docentes que entran dentro de sus servicios (e.g., pupilos de educación especial atendidos por el Centro de Atención Múltiple y la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular; Secretaría de Educación Pública, 2013: 1-258). La contraparte de la SEP en Estados Unidos, en datos descriptivos, es el National Center For Education Statistics que pública su reporte anual (2011: 3-758). Al investigar estos datos, desde una perspectiva de la educación especial, se podrían describir discapacidades como una investigación per se o como un momento previo para la investigación que involucre la predicción y la explicación.

Predicción

La predicción puede ser parte de una investigación. Una predicción señala la posibilidad de que ocurra un fenómeno en el futuro, dada la información precedente. Por ejemplo, las calificaciones de un estudiante en el grado siguiente de acuerdo a las del año escolar en curso. Los resultados de exámenes como la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) podrían servir para predicciones (e.g., usando regresiones estadísticas) de los resultados de alumnos en educación especial. Estos resultados permitirían observar en qué partes de la currícula se es eficiente, ceteris paribus.

Pero antes de usar una predicción cuando se usan exámenes, es necesario emplear procesos de confiabilidad y validación (American Educational Research Association [AERA], American Psychological Association [APA], y National Council on Measurement in Education [NCME], 1999: 1-169). En un orden preciso, el proceso de confiabilidad de los resultados de un examen toma precedente e indica hasta qué grado una variable o un set es consistente en sus valores numéricos (Hair, Black, Babin, Anderson, y Tatham, 2006: 1-882). Un ejemplo de confiabilidad es al usar un cierto método para evaluar a un estudiante con un retraso mental: Se esperaría que al aplicar el método varias veces, la clasificación fuera la misma; de esta manera los resultados arrojados por un método serían cien por ciento confiables. Esta confiabilidad se puede analizar por tres diferentes teorías psicométricas: a) Teoría clásica de la medición (Allen y Yen, 2002: 1-290); b) Teoría de respuesta al ítem (Item Response Theory; Embretson y Reise, 2000: 1-344); o c) Teoría de la generalización (Generalizability Theory; Shavelson y Webb, 1991: 1-131). Una vez que se pueda establecer la confiabilidad de los resultados de un examen, se procede a la validación de estos. La validación de los resultados de un examen conlleva el análisis de una medida o set de medidas para distinguir cómo se representan los conceptos de un estudio (Hair, et al., 2006: 1-882). Siguiendo el ejemplo anterior, la validación de los resultados del método para el retraso mental se podría encontrar de diferentes formas; una de ellas sería aplicar otro método distinto con el mismo estudiante. Si los resultados del segundo método arrojan un retraso mental, entonces se validaran los resultados de ambos métodos a cine por ciento, ceteris paribus. El proceso de validación suele ser extenso y para su discusión se recomienda leer el manual del AERA, APA, y NCME (1999: 1-169). Los ejemplos anteriores de confiabilidad y validación muestran procesos donde se alcanzó un 100% y podrían predisponer a una dualidad: hay o no hay confiabilidad de los resultados así como hay o no hay validación de tales. No obstante, la confiabilidad y validación de los resultados de un examen son cuestión de grado y de argumento que pueden establecerse empírica, retórica y teóricamente (AERA, APA, y NCME, 1999: 1-169).

Ya satisfecha la cuestión de confiabilidad y validez de los resultados de un instrumento (test o encuesta), se puede considerar una predicción (cuando no hay teoría preexistente) o explicación y predicción (cuando la hay) entre la relación de dos o más variables. Un análisis para predecir/explicar es la regresión simple (i.e., una variable dependiente y una independiente) y la regresión múltiple (una variable dependiente y varias independientes). En el caso de la educación especial y la prueba ENLACE, se podría aplicar una regresión simple como un análisis de predicción (sin teoría), con una pregunta de investigación tal como: ¿Cuál es la relación entre los resultados de la prueba ENLACE y las horas de cierta terapia? (i.e., una pregunta de cierta capacidad para hacer una generalización según Ercikan y Roth, 2006: 14-23). Es decir, se evalúan a estudiantes con cierta discapacidad que recibieron diferentes cantidades de tiempo en sus terapias. Se controlan otras variables de los participantes como: edad, género, nivel socioeconómico, funcionalidad, y lugar (estas variables no son de interés per se para esta investigación). En este tipo de regresión, la variable dependiente sería los resultados de la prueba ENLACE, y las horas de terapia representarían la variable independiente. Los resultados serían las horas de terapia que explican la variabilidad en los resultados del ENLACE (i.e., la magnitud del efecto que tuvo la terapia en la prueba). Se estimaría si las horas de terapia tienen una asociación débil, moderada o fuerte con los resultados del examen. Así mismo, se estimaría si la relación entre estas dos variables antes mencionadas pasó al azar (diferencia estadísticamente no significativa) o no (diferencia estadísticamente significativa).

Una explicación del caso hipotético en la relación de las horas de terapia y los resultados del examen requeriría una teoría (los resultados y conclusiones serían más generalizables según Ercikan y Roth, 2006: 14-23). La teoría explicaría como probable asociación entre las variables; la relación podría ser positiva (i.e., más horas de terapia, mayor puntaje) o negativa (más horas, menos puntaje). En general, el sentido en que las variables se relacionan no es relevante, cuando se explora esta relación sin una hipótesis planteada como: hay una relación positiva entre las variables. En cambio, sí es relevante la magnitud en la que se asocien (Cumming, 2012: 1-476). Aunque lo recomendable es una revisión de la literatura sobre el concepto de magnitud de la asociación entre variables para poner en contexto los resultados que se obtienen, existen unos porcentajes como guía general para la varianza explicada cuando se usa el coeficiente de correlación de Pearson al cuadrado: 1, 9, y 25% (Cohen, 1988: 1-552).

Explicación

Una razón más para la investigación aplicada a la educación especial es la explicación entre las relaciones que poseen las variables. Por ejemplo, el mecanismo por el que un niño con Asperger pueda entender el múltiple significado de una misma palabra usada con un tono o contexto diferente es explicado por una teoría. Para Gall et al. (2007: 1-616), una teoría alberga en sí misma la explicación y predicción de un fenómeno, y, también, la posibilidad de mejorar la práctica porque al explicar un fenómeno se puede intervenir con más posibilidades de éxito. Para evaluar el éxito de una práctica docente, la investigación acción podría ser una posibilidad (véase el capítulo 18 de estos tres autores para más detalles acerca de la implementación de este tipo de investigación).

Existen varias teorías en el proceso de enseñanza/aprendizaje que funcionan como guía. Entre ellas podemos enumerar: conductismo, cognitivismo, el enfoque socio-histórico y el constructivismo. Se aprecia consenso entre los autores (entre ellos Gall et al., 2007: 1-616) al afirmar que una teoría no se prueba en las ciencias sociales. Lo que podría suceder es que la evidencia apoya la teoría. Según estos tres últimos autores, la contraparte de esto es que la misma evidencia podría estar apoyando diversas teorías, y estas últimas pueden ser contradictorias. La recomendación para los nuevos investigadores en educación especial es utilizar la palabra “apoyar” en lugar de comprobar. De la misma manera, esta palabra también corresponde a las hipótesis en lugar de comprobar. Para una discusión más profunda acerca de los procesos de causa-efecto, en la investigación educativa, se recomienda el libro Estimating Causal Effects Using Experimental and Observational Designs de Schneider, Carnoy, Kilpatrick, Schmidt y Shavelson (2007: 1-158).

Aunque una teoría explique los mecanismos de asociación entre variables, requiere instrumentarla. Por ejemplo, algunas teorías sobre las inteligencias múltiples se ha instrumentado en un test como el: WISC-IV (Wechsler, 2002: 1-101). Ello no implica que la teoría preceda a la instrumentación. En el ejemplo, las baterías psicológicas fueron creadas antes que la teoría de Cattel-Horn-Carroll (CHC). En el caso de la evaluación de estudiantes para clasificarlos con problemas de aprendizaje (learning disabilities) se usa (e.g., en distritos escolares de Texas) el libro de Flanagan, Ortiz, y Alfonso (2013: 1-388) el cual posee la teoría de CHC con más de 100 baterías y 750 sub-exámenes psicológicos. Por lo tanto, una teoría de enseñanza/aprendizaje podría adoptar instrumentos previamente diseñados para medir sus propias variables. Una posible pregunta de investigación en educación especial se sugiere de la siguiente manera: ¿Hay alguna diferencia antes y después de la aplicación del tratamiento/intervención en la muestra de estudiantes? Una respuesta implicaría un análisis de diferencia entre los pre-post test (i.e., distribución t del test de estudiante) para estimar la probabilidad de significancia estadística (i.e., la diferencia por casualidad o no). Así mismo, la magnitud de la diferencia entre los pre-post test puede ser calculada por el d de Cohen (para realizar ambos tipos de análisis ver al autor, 1988: 1-552).

Sin embargo, las teorías no siempre guían a las investigaciones. Hay otras maneras de generar conocimientos. Las teorías estructuradas con base en los datos recabados: teoría fundamentada [grounded theory]. Con este tipo de aproximación al conocimiento, el investigador recaba los datos empíricos y elabora una teoría propia basada en la evidencia (Gall et al., 2007: 1-616). Esta forma de hacer ciencia (usando primero datos) es similar al constructivismo (véase el Apéndice A). La diferencia radica en cómo en el constructivismo el estudio de caso ordinario, mientras en la teoría fundamentada se manejan bases de datos. Sin embargo, las dos aproximaciones intentan construir significados a partir de la evidencias.

Diseminación

El objetivo de la diseminación en la investigación de la educación especial es contribuir al conocimiento del área educativa. Para poder aplicar los principios epistemológicos previamente mencionados (Gall et al., 2007: 1-616) se requiere la diseminación de las investigaciones: producir resultados que puedan ser replicados y generalizados a través de estudios; y tener una apertura hacia el público al uso de las bases de datos y metodologías para propiciar un escrutinio y crítica por los pares. Además, estos tres autores explicaron cómo la investigación educativa también cumple una función práctica al ejecutar un objetivo escolar. La diseminación de las investigaciones de educación especial depende del medio de comunicación, empezando con la re- vista científica criticada y editada por pares, esta se considera como la publicación con mayor rigor científico y originalidad (Belcher, 2009: 1-319; Wallwork, 2011: 1-349). Entre algunas revistas científicas para la educación especial están: British Journal of Special Education, Special Education, y Special Education Law Monthly. Otros medios son las conferencias, libros, talleres, etcétera, está más allá del propósito de este artículo el enumerar las publicaciones o los foros donde se podrían diseminar las investigaciones de educación especial. Solo se recalca la necesidad de extender los tratamientos útiles para satisfacer las necesidades educativas, de acuerdo a un currículo escolar, de estudiantes con discapacidades como se verá en la siguiente sección.

Mejoramiento

Una tercera razón para llevar a cabo investigaciones de educación especial es para diseñar intervenciones que mejoren la práctica. Gall et al. (2007: 1-616) señalaron que muchas de las investigaciones en educación son realizadas para identificar tratamientos/intervenciones que puedan mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes. Por ejemplo, una serie de estudios orientados a la intervención (véase Apéndice D) fueron sintetizados por Brophy (2001: 1-23). En 2007, estos tres autores postularon cómo la lista de Características generales para enseñar apropiadamente fue derivada de investigaciones empíricas relacionadas con la mejora académica. Las indagaciones de donde Brophy (2001: 1-23) basó su lista de recomendaciones provienen del mundo inglés hablante. Sin embargo, se requiere evaluar cómo estos principios funcionan en otra cultura, idioma y estudiantes con discapacidades. Por ello, aplicar estas recomendaciones puede ayudar al estudio de los efectos de las intervenciones escolares.

Investigación y política gubernamental

Describir, predecir, y explicar son parte de una investigación en educación especial que arroja lo que se define como el ser. El ser es simple y llanamente lo que es. Sin embargo, este conocimiento podría transformarse en regulaciones para el tratamiento de discapacidades y en una guía para posibles políticas públicas. Por otro lado, hay puristas de la ciencia que no aceptan como apropiado que el científico de la pedagogía tome un rol activo al tratar de crear, modificar o eliminar regulaciones o leyes asociadas a las discapacidades de los individuos. Está más allá del propósito de este ensayo recomendar cuál sería el rol de un investigador en el área de políticas públicas para la educación especial. Discutir qué roles debería tener un investigador caería dentro la filosofía moral que, en la educación especial, examinaría cuál es el bien común y sus implicaciones para los estudiantes con algún tipo de discapacidad (para una discusión acerca de las filosofías morales véase capítulo 5 de Ferrell, Fraedrich y Ferrell, 2005: 1-395). Sin embargo, y más allá de la filosofía moral, los resultados de las investigaciones (i.e., el conocimiento de estas) podrían servir como base para los hacedores de decisiones de políticas educativas públicas.

Contra-argumento

Un maestro de educación especial podría argumentar que su profesión es básicamente un arte. Y como algunos piensan, un arte se crea por ensayo-error. Por otro lado, hasta dónde se podría tolerar que un médico o un piloto aprenda por este método de fallo-acierto cuando ya están en el campo de trabajo. Aunque esta es una analogía, y las analogías tienden a colapsarse cuando se extienden más de la cuenta, la pregunta sería si una sociedad podría permitir que sus profesionistas ejercieran de una mera práctica, una profesión sin apoyo de conocimientos basados en investigaciones. Siguiendo con el mismo argumento, Schön (1983: 1-354) estudió el impacto de una investigación en la práctica. Este autor estudió cómo ciertas profesiones resuelven problemas en sus respectivos ámbitos. Él señaló que los mejores profesionistas saben más lo que pueden poner en palabras. Afirmó que los profesionales enfrentan retos laborales basados más en la improvisación que aprendieron en la práctica, que en las fórmulas aprendidas en los posgrados. Ahora bien, el autor solo estudió cinco profesiones para llegar a estas conclusiones: ingeniería, arquitectura, administración, psicoterapia, y planeación urbana. Cabe la posibilidad que las conclusiones se puedan extender a la educación especial, y, también, habría que evaluar hasta qué grado la improvisación en la práctica funciona en este contexto. Estos dos últimos propósitos, se logran mediante una investigación científica para evaluar sus conclusiones. Esto apoyaría sus fundamentos o no y hasta qué punto este autor acierta en la práctica. De otro modo, la pregunta sería: ¿cómo validar sus conclusiones en la educación especial?

Además, el maestro de educación especial, al igual que todos los demás educadores, probablemente estará en algún periodo de su vida expuesto a algún cambio en tecnología, política, economía, o cultura que impacte de alguna forma su labor como docente. El maestro de educación especial podrá tomar un artículo científico, acudir a alguna conferencia o pedir consejo a alguno de sus ex profesores universitarios y adaptarse a su entorno. El maestro posiblemente evaluará la descripción, explicación y predicción y mejorar su práctica profesional. Al convertirse probablemente en un consumidor de investigación de educación especial, es importante que sepa cómo estos factores de evaluación pueden ayudar a entender fenómenos en su ámbito y ejercer de la manera más apropiada a sus estudiantes con discapacidades. Por último, algunos psicólogos consideran que las personas somos prisioneras de nuestras propias experiencias. Realizar o consumir investigaciones puede ser una manera de librarse de la prisión de la anécdota personal.

Conclusiones

La investigación educativa aplicada a la educación especial tiene un valor al igual que la investigación científica en otras profesiones. El valor radica en describir, explicar y predecir fenómenos que acontecen en la educación y más específicamente, en la educación especial al cubrir estos aspectos la investigación para la educación especial podría ser diseminada para la mejora de la práctica, como tratamientos educativos. También, al producirse este conocimiento pedagógico, las políticas públicas que afectan la educación especial podrían ser diseñadas con base científica. Aunque hay personas que creen que la práctica es lo más importante para aprender a ser un maestro de educación especial, un mundo cambiante puede afectar la labor docente y para realizar el mejor posible trabajo en estas circunstancias, no está de más adquirir conocimientos frescos producidos por investigaciones. Entender cómo funcionan algunos aspectos de la investigación y sus resultados, un maestro de educación especial podría convertirse en un educado consumidor de ciencia y un practicante de terapia apoyadas por teorías y evidencia.

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Apéndice B

Estructura de una investigación
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Apéndice C

Diferencias típicas entre la investigación formal y la investigación acción
Gall, Gall y Borg (2007). Educational Research: An Introduction (8ª ed.). Boston: Pearson.

Apéndice D

Características generales para enseñar apropiadamente identircadas por investigadores educativos
Brophy, J. (2001). Introduction. En Advances in Research on Teaching (Vol. 8, pp. 1-23).

Apéndice E

Guía práctica para la evaluación de investigaciones educativas cualitativas y cuantitativas
McMillan y Schumacher (2009), Research in Education: Evidence-Based Inquiry (7ª ed.), Nueva Jersey: Pearson.

Notas de autor